El desarrollo de la actual sociedad neoliberal lleva parejo el intento de los poderes políticos y económicos por controlar la Universidad, y con ello la propia escuela y lo que allí se enseña, sometiéndolas hacia intereses que mueve el mercado. A esto añadimos que, desde la política de la actual administración educativa, no se ven avances relevantes sobre el desarrollo pleno de la Reforma Educativa, ejemplificados por la no transformación de estudios de diplomatura en licenciatura que permitan superar la actual división del trabajo entre los profesores diseñadores/ejecutores. Igualmente no se percibe una verdadera descentralización del currículo, dejando que el mercado editorial siga indicando lo que se debe decir/hacer en la escuela. Siendo evidente el estancamiento de la política de los Centros de Profesores sin rentabilizar las iniciativas innovadoras que se gestaron hace años. Por otro lado, desde el Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado diseñado por el M.E.C en 1989, se perfilaba un tipo de profesorado reflexivo e investigador sobre su práctica; y pasados unos años, apreciamos que no tiene una suficiente presencia, en algunos casos, debido a una escuela pública que supervive con escasos recursos y medios, y en otros a las importantes carencias generadas por el modelo técnicoacademicista de su formación, que se refleja en la forma en que éstos llegan a definir los objetivos, organizar los contenidos, establecer las estrategias didácticas, seleccionar los criterios de valorar el aprendizaje de los alumnos, etc. Según Hargreaves (1996), para entender la práctica docente tenemos que partir de la cultura del profesorado, ya que ésta contribuye a dar sentido al trabajo (no separando lo que sucede en el aula, con lo que se realiza fuera de ella). Tanto las tradiciones educativas, como los factores socio-educativos producidos por la formación del profesorado repercuten en el tipo de enseñanza que empleamos con el alumnado, distinguiendo unos factores socio-culturales de la actividad docente como el individualismo, la balcanización y la proletarización, que actúan como obstaculizadores del desarrollo profesional. Mientras que otros actúan como favorecedores de dicha profesionalidad como son el trabajo colaborativo, el papel de profesor investigador de su práctica, la capacidad del docente para desarrollar una reflexión crítica y por último la autonomía profesional. Siendo necesario analizar cómo y por qué surgen estos, así cómo evolucionan, para no sólo llegar a comprender muchos de sus límites y posibilidades, sino cómo estos repercuten en el cambio educativo. Desde las nuevas propuestas formativas en general y particularmente en el ámbito de la Educación Física (E.F), debemos definir un perfil docente que no sólo adquiera un conocimiento didáctico que ayude actuar en el aula/gimnasio, sino que atienda a un desarrollo profesional que disponga (actitud) y forme (aptitud) para el cambio, revisando y cuestionando qué capacidades debe recoger la práctica (objetivos) y qué estrategias docentes (metodología) deben fomentarse, para saber actuar en un ámbito educativo complejo y cambiante. Dar prioridad a la capacidad de reflexionar, interpretar y resolver situaciones desde un conocimiento práctico y comprensivo, como alternativa al carácter analítico y a la fragmentación del aprendizaje tradicional, considerando que nuestra práctica diaria con el alumnado exige una visión global. Por último, con objeto de poder analizar estas cuestiones relativas al perfil docente del profesorado de E.F, de acuerdo con las exigencias de la nueva sociedad postmoderna, nos podemos remitir a diversas experiencias que se vienen desarrollando en los centros de formación del profesorado de E.F, sobre el diseño y revisión de los programas de formación en Pascual (1994); Fraile y Martínez, (1996); Gil y Contreras (1999); y Fraile y Otros (2000).